En septiembre de este año nuestra compañera Gialuanna Ayora fue invitada a participar en el coloquio: LOS LIBROS QUE HACEN CRECER A LOS NIÑOS con motivo de la celebración del 80 aniversario de la editorial del Fondo de Cultura Económica
Les compartimos a continuación el texto que presentó.
%2B20.30.14.png) |
| Fotografía. Niños de educación inicial, de izquierda a derecha, Alexa (1 año y medio), Saira, Keila y Cristian (3 años). |
Literatura y
niñez temprana. Una mirada sociocultural.
Por
Gialuanna Ayora
Bunko
Papalote A.C.
Universidad
Veracruzana
Mi
agradecimiento a los organizadores del evento especialmente a Socorro Venegas
por la invitación, a Yessica Cortés y Marisol Ruíz por sus atenciones y su indispensable
trabajo realizado tras bambalinas.
A
Fondo de Cultura Económica muchas felicidades por estos primeros 80 años, por
su interés en hacer libros que han dejado huella positiva en muchas
generaciones de niños y de mediadores de lectura en México y por abrir espacios
para reflexionar sobre ellos.
A
todas mis compañeras de Bunko Papalote A.C., Aída Jiménez, Irene de Hoyos, Alba
Manrique, y especialmente a Lupita Queirolo por su acompañamiento paciente en
estos meses de mucho trabajo compartido.
Gracias
a todos por su interés y disposición para estar aquí.
El
texto que hoy traigo a su consideración esta inspirado en el trabajo de
investigación etnográfico que realizo en un “pueblo” maya–yucateco localizado
al centro de la península, en la zona ex-henequenera, con un grupo de 19 niños,
sus familias, principalmente mamás y la docente de Educación Inicial.
Primera parte.
Puesta en común.
La
mirada que enuncio para hablar de literatura y niñez, está vinculada a algunos aspectos
de fondo que me parece necesario explicar cómo los concibo, para tener una
puesta en común. Se trata de la concepción que comparto de cultura, la idea de
diversidad humana y la importancia de comprender el punto de vista del otro.
Los explico a continuación:
-En
primer lugar, la concepción de cultura. Retomo la idea de la Antropóloga
Yolanda Jiménez-Naranjo cuando dice que la cultura es un concepto “diverso,
dinámico, poroso, y fronterizo”, más cercano a una idea de “lo cultural” como un
proceso y no como un objeto que nos hace pensar en “lo homogéneo y estático
[…]” (Jiménez Naranjo, 2009:239)[1]. Al pensarlo así,
vinculamos la cultura, estrechamente, a un momento histórico y a un lugar
concreto en el que las prácticas humanas le dan forma. Sus dimensiones son, por
una parte, la estructura social en la que se inscribe la práctica inmersa en la
cultura, y por otra, la percepción individual o colectiva que de dicha práctica
tienen los sujetos que la realizan en relación a cómo se consideran a sí mismos.
-En
segundo lugar, la idea de diversidad humana. La pienso en sus múltiples
aspectos, biológico, psicológico, social y cultural. Principalmente en las
formas de vida y en las interpretaciones o simbolizaciones de la realidad.
-En
tercer lugar, la comprensión de los demás. Incluyo a la realidad, desde el
punto de vista del otro, que implica
un descentramiento de nosotros mismos para poder intentar pensar la realidad
desde múltiples formas y no desde una sola como verdad única.
Estas
concepciones, se convierten en una posibilidad para ver la diversidad en sus
múltiples manifestaciones: las formas en que las sociedades se organizan, las ideas
de crianza y parentalidad desde las que se concibe a la niñez, las nociones básicas desde las que se vive la
realidad y las prácticas de interacción con los demás, de transformación y
reproducción de las ideas acerca de lo que creemos que es la verdad.
A
partir de estos conceptos básicos, podemos reconocer también que no hay una
sola concepción de cultura y de realidad, por lo tanto podemos entender la
diversidad de miradas sobre lo literario y la niñez. No hay un solo sentido de
lo literario, sino muchas formas representadas a su vez en la diversidad de
expresiones y estéticas. No hay una sola niñez sino diversas concepciones de l@s
niñ@s. Desde esta lógica, la importancia que cobra la literatura en la niñez
temprana, por ejemplo, como la concebimos en gran parte de las sociedades
letradas occidentalizadas, es una construcción social y cultural que no necesariamente
representa la visión de todas las sociedades y culturas, o no de la misma
manera. Por ello es que al hacerme la pregunta, ¿cuál es la importancia de
acercar a los niños, durante la niñez temprana a la literatura? estas
reflexiones cobren importancia.
La respuesta rápida a la pregunta anterior, es
que la importancia dependerá del lugar y de los usos culturales y sociales que
se le asignen en los diferentes contextos, los cuales además, cambian según el
momento histórico en el que nos encontramos. Pero la respuesta larga es mucho
más compleja. Las reflexiones sobre lo socio-cultural en diversos campos del
conocimiento, no son una creación actual ni personal, y tampoco son ajenas al
campo de la cultura que nos reúne hoy, pero cobra sentido recordarlas y reflexionar
sobre sus implicaciones, porque generalmente,
cuando pensamos en lo literario y la niñez temprana, pensamos en prácticas
vinculadas sobre todo a libros de literatura infantil para los más pequeños. En
el caso mexicano, en libros en español y con diversos formatos. Sin embargo, en
las prácticas de promoción de la lectura, no para, sino con sociedades
culturalmente diferenciadas, las implicaciones de estas reflexiones son
definitivamente importantes para poder ayudar a contrarrestar una sola mirada en
el desarrollo de l@s niñ@s, así como una sola forma de relacionarse con las
herramientas y tecnologías de la cultura envolvente.
Segunda parte.
El desarrollo del niño, el encuentro con el lenguaje y con la literatura.
¿Que
significa leer literatura en sociedades culturalmente diferenciadas? ¿es bueno o no acercar a los niños pequeños de
cualquier sociedad, a la literatura?, ¿Para qué es bueno? ¿Cómo influye en su desarrollo? ¿Qué es lo literario si hablamos
de lo diverso? ¿Cuáles son las percepciones sobre la importancia del
acercamiento de los niños a la literatura?
Según
el trabajo etnográfico que he realizado, a manera de estudios de caso, en localidades
culturalmente diferenciadas (purhépecha y maya), leer libros de literatura está
estrechamente vinculado a la escuela pública y a los procesos de
castellanización de los niños y niñas (Ayora, 2012a, 2013). Las estadísticas a
nivel nacional del sistema educativo indígena Mexicano nos dicen: “En 2010, los resultados de los EXCALE[2] mostraron que
aproximadamente la mitad de los alumnos de 3o de primaria de escuelas indígenas
alcanzaron un nivel de logro por debajo del básico en español que les
dificultaría continuar su aprendizaje en grados posteriores” (INEE, 2013). De
igual manera, en los porcentajes mostrados por los alumnos de 6º grado de
primaria en los niveles de competencia en lectura por modalidad de escuelas, la
escuela indígena se encuentra en el nivel más bajo general con un 57% en la
escala menor de desempeño, y 2.54% en la mayor o ideal, comparado con las
escuelas privadas que se encuentran en el extremo opuesto, 4.61% en la escala
más baja y 47.29% en la más alta (INEE,2003). De manera muy general y con fines
de ilustrar lo que invito a reflexionar hoy, estas estadísticas más que señalar
una realidad de marginación y pobreza histórica a la que se ha orillado a las
poblaciones indígenas, en mi opinión apuntan a la invisibilización, tanto en la
escuela como en la sociedad, de las herramientas culturales con las que los
niños mayas y purhépechas, entre muchos otros grupos indígenas, aprenden y
construyen conocimiento. Explicaré el sentido de ésto de la siguiente manera:
Seguramente
la mayoría de ustedes conoce a Lev Vygotsky, teórico Ruso, a quien podríamos
adjudicarle el que se hayan tomado la mano, la psicología, la pedagogía, la
sociología y la antropología; es considerado el principal representante de la
corriente histórico-cultural o socio-histórico-cultural en psicología. Vygotsky
colocó en la dimensión psicocognitiva y educativa, los principios mencionados
en la primera parte de este texto, aunque por supuesto no en esos términos, propuso
que los procesos psíquicos superiores[3]
tienen un origen social, puso en un lugar central lo contextual
(socio-cultural) argumentando que es la génesis de estos procesos. “La internalización de las actividades
socialmente arraigadas e históricamente desarrolladas es el rasgo distintivo de
la psicología humana”, dice Luis Gadea (2011) parafraseandolo. Vygotky
desarrolló su teoría basado en la idea de que la interacción social y el
lenguaje son decisivos para el desarrollo cognitivo. Puso en tela de juicio la
idea de un solo factor, el evolutivo, con el que en su época se explicaba el
desarrollo humano –y por lo mismo la idea de un sólo desarrollo (tendencia que
continúa hasta la actualidad). Puso también, en la mesa del análisis, los
múltiples factores que lo impactan, proponiendo la búsqueda de la génesis
histórica de los mismos. En 1930 dijo que
“[…] En el desarrollo del niño, conjuntamente con los procesos de crecimiento
orgánico y maduración, puede distinguirse una segunda línea de desarrollo. Se
basa en el dominio de los mecanismos y medios del pensamiento y el comportamiento
cultural.” (Vygotsky, 1930:4 citado en Wertsch, 1980:40).
La teoría de Vygotsky ha dado luz para entender muchos procesos de
aprendizaje y enseñanza y me permite explicar que dentro de los dominios a los que hace referencia, están
los relacionados con la lengua de orígen (es decir, no solamente el uso cotidiano
de la o las lenguas que el niño tenga como primera lengua, sino las formas
literarias de la misma) y, cuando habla de su comportamiento cultural, lo relaciono con las prácticas sociales en
las que están inmersas estas lenguas (las formas narrativas, los lugares en las
que se llevan acabo, sus sentidos culturales). Por ello, como explica
Zimmerman, el desuso paulatino de los dominios sociales de una
lengua
es decir, su desplazamiento, ha logrado la degradación parcial de las prácticas
literarias vinculadas con las lenguas indígenas; la infiltración de patrones
culturales a partir de la asimilación lingüística; la desvalorización de la
propia cultura y de la lengua de habla; y el deterioro de la identidad étnica
(Zimmerman, s/f:15-16). En lo estético, ha llevado a pensar, como dice Palermo “[…]
que el bien, la verdad y la belleza, están en otro lugar, no en el propio.”
(Palermo, 2007:17).
Para mi, y el equipo de trabajo de promoción de la lectura, al que
pertenezco -Bunko Papalote, A.C.-, lo literario hace referencia al lenguaje
–oral, textual o en imágenes-, y “el lenguaje, en palabras de Halliday (2004)
es diverso y dependiendo del grupo que lo usa posee una lógica, retórica y
estética propia.” (Queirolo, 2013:13). Estas formas diversas de lo literario son,
lúdicas, imaginativas, emotivas, rompen con la cotidianidad del lenguaje
retando a la creatividad y ampliando las posibilidades en la construcción de la
subjetividad, es decir, “Conocemos e interpretamos el mundo implicando no solo
nuestras ideas sino también nuestras sensaciones, emociones, necesidades,
deseos, aspiraciones, gustos, etcétera. Esta capacidad de racionalizar
involucrando los sentidos hace de la experiencia estética una forma más amplia
de conocer.” (Queirolo, 2013:14). Lo esperado entonces, es que tod@ niñ@ pueda
ser impactado por lo literario en la lengua o las lenguas que lo constituyen y
lo conforman como persona a partir de sus identidades. Que pueda con ellas
alcanzar un nivel de comunicación, expresión y comprensión mono, bilingüe o
multilingüe que le de acceso a un pensamiento cognitivo y emocionalmente más
amplio y divergente.
Para contrarrestar esta realidad nacional, he optado por
mirar desde un enfoque de literacidad. La literacidad es concebida como una
mirada sociocultural, es el conjunto de prácticas en contexto, relacionadas con
la lectura y escritura, pero es también, un enfoque político, en el sentido de comprometido, para
el análisis de esas prácticas (Street, 2004, p.82). Desde esta mirada, analizo
los contextos específicos para intentar situar[4]
(Díaz-Barriga, 2006) la metodología de trabajo de talleres de lectura y
reflexionar sobre la experiencia.
Posibilidades de acercamiento de la literatura a la niñez
temprana
En cualquier caso en el que se quiera situar la metodología de acercamiento
de los libros y la lectura a los niños desde un enfoque de literacidad, se
requiere de un conocimiento profundo del medio social y cultural donde se lleva
a cabo dicha práctica. Por ello, en la Asociación Civil, trabajamos junto con
representantes de organizaciones comunitarias que conocen a profundidad sus
contextos y abrimos espacios de diálogo y reflexión de largo alcance para
formarnos en una mirada diferente. No capacitamos, acompañamos procesos
formativos.
En el caso personal, en la comunidad purhépecha, los talleres de lectura se
impartían en lengua materna, utilizando textos en español, que la mediadora,
habitante de la comunidad, traducía leyéndolos. En este caso, la primera lengua
de los niños, el purhé, aun con sus desplazamientos y sus préstamos
lingüísticos, es defendida como parte importante de la identidad purhépecha
comunitaria y regional. Es decir, aunque la mayoría habla español como segunda
lengua, el purhé se habla cotidianamente en los hogares y espacios públicos de
la comunidad con la idea expresa de preservarlo.
En el caso maya, de mi investigación actual, los talleres de lectura
iniciaron exploratoriamente, con libros de literatura infantil en español
dentro del Centro de Educación inicial, para este semestre que inicia, se convierten
en una propuesta complementaria al método etnográfico, un ejercicio colaborativo
para su transformación en un taller de literacidad. La idea es alternar sesiones
en lengua maya y sesiones en español, a cargo de madres, padres, abuelos,
hermanos mayores, docentes y una servidora, para proponer dentro de la
metodología de trabajo básica, la narración o lectura de literatura desde ambas
lenguas, dando prioridad a las prácticas invisibilizadas, la expresión en
lengua maya, vinculada a prácticas culturales que van quedando en desuso, como
el tejido en telar de cintura del sabucan,
o el uso de historias míticas, anécdotas
pasadas y presentes de la vida cotidiana de la comunidad.
En este caso, el desplazamiento lingüístico va
rápidamente en aumento, la lengua maya es hablada por los abuelos de más de 70
años, muchos de los cuales son “mayeros” –termino que se usa para designar a
los que hablan solamente en maya); Los abuelos y abuelas de menos de 60, las
madres y padres, de entre 25 y 40 años tienen como primera lengua la maya y como
segunda el español, en su gran mayoría hablan maya entre adultos y español con
sus hijos. L@s niñ@s de Educación Inicial que asisten a los talleres, hablan español
como primera lengua, entienden un poco el maya y, según los diversos usos familiares
de ambas lenguas, puede ser variable el nivel de dominio. No sabemos hasta el
momento cuántos y quienes son bilingües (recordemos que el bilingüismo es el
dominio de ambas lenguas).
Para mi investigación, el taller de literacidad tiene fines de análisis sobre la participación social y los
procesos de colaboración epistémica
en la educación inicial. Creo, por mi experiencia de trabajo con niñez temprana
en talleres de lectura, que los procesos de participación y la capacidad para
dialogar y ponerte en el lugar del otro epistémicamente hablando, requieren de
una formación a largo plazo en la que el diálogo y la reflexión permanente en
la lengua o lenguas de uso, pero inicialmente en la materna, estén presentes. La
literatura cobra un papel muy importante en esta tarea por las posibilidades de
expresión que ofrece a través del lenguaje.
En la población en general
Como
espero haber explicado bien, no se trata de que los libros de literatura
infantil no estén presentes en comunidades indígenas, esa es una elección que
no nos corresponde tomar; tampoco debemos pensar que las comunidades indígenas
son todas comunidades pensadas como
culturalmente homogéneas desde una idea fija de cultura, puras o aisladas de la
cultura envolvente. El punto es, reflexionar sobre nuestro lugar en las
relaciones de poder (Mignolo, 2003) que establecemos desde nuestro saberes
dominantes, al ofrecer experiencias educativas con únicamente libros y lectura al
centro, de forma descontextualizada.
En
los cuadernos guía para el trabajo situado en comunidades, realizado en Bunko
Papalote A.C., y en un libro de reciente creación sobre la experiencia de los
talleres durante 20 años, presentamos algunos aspectos cualitativos que
ilustran logros de los niños al acercarlos tempranamente a la lectura de
literatura infantil. Estos aspectos son producto de la observación sistemática y
del dialogo permanente con las familias de los niños que asisten a la
biblioteca. Seguramente, quien es mediador con niños de esta etapa se
identificará con ellos. Para fines de esta participación seré breve y
mencionaré los más importantes.
Estos aspectos son solamente una guía pues como ya vimos desde la mirada
sociocultural, su presencia implica un proceso que depende de muchos factores,
principalmente de la trayectoria lectora de los niños desde la familia, y la
metodología con la que se lleve a cabo el taller de lectura.
En
todas las edades, y debido a nuestros fundamentos filosóficos, pedagógicos y
literarios (Ayora, 2012b), hemos dividido los aspectos en tres principales
áreas: expondré únicamente las correspondientes a la niñez temprana (de 0 a 4
años):
1)Aspectos
técnicos, que hacen referencia a los saberes relacionados con la adquisición y
desarrollo de habilidades formales de la lectura.
A Corto plazo
·
Se
familiarizan con los libros ( muestran gusto, curiosidad, acceso voluntario a
los mismos)
·
Se
familiarizan con la lectura en voz alta (piden explícitamente que les lean más
veces durante la semana)
· Imitan el uso convencional
de los libros (los hojean correctamente, y los miran con atención)
A mediano Plazo
·
Tienen mayor
necesidad de comunicación (se expresan de manera oral más frecuentemente,
aunque no se les entienda, todavía, lo que dicen)
·
Tienen mayor
vocabulario (integran palabras y sonidos nuevos a su vocabulario básico).
·
Imitan la
lectura convencional (se sientan por si mismos a leer libros imitando la forma
en que lo hacen los adultos, cuentan a su manera la historia del libro como si
estuvieran leyéndola)
·
Desarrollan la atención y concentración mínima cuando les
leen y cuando leen (un tiempo corto)
A Largo plazo
·
Seleccionan
segura y voluntariamente el libro para llevar a casa.
·
Buscan sus
propios espacios de lectura, en casa o en otros lugares.
·
Atienden y
observan por tiempo prolongado, más de 20 minutos en lectura grupal y más de 30
minutos en lectura individual.
·
Muestran
interés por los portadores de textos y otro tipo de libros que no son
necesariamente los infantiles.
·
Muestran
interés por saber qué dicen los libros, tanto en el título como en el texto
mismo.
· Les gusta la lectura en voz
alta y los libros en general.
2)
Aspectos psico-cognitivos que hacen
referencia a saberes relacionados con el desarrollo de procesos emocionales e
intelectuales, incluidos los estéticos.
A Corto plazo
·
Tienen mayor
capacidad para concentrarse
·
Mayor
capacidad para atender cuando se les habla
·
Mayor
capacidad de observación, descubren detalles en las ilustraciones.
·
Mejor
capacidad de expresión oral (aun cuando no se entienda lo que dicen).
· Muestran curiosidad por las
emociones de los personajes de las historias
A mediano plazo:
·
Los que ya
hablan, muestran capacidad para expresar ideas relacionadas con lo que se está
leyendo o hablando.
·
Observan y
cuestionan acerca de las letras y lo que “dice” el texto.
·
Aumentan su
vocabulario.
·
Desarrollan su
capacidad para expresar ideas y llevar a cabo participaciones más reflexivas,
(es evidente, la expresión facial y gestual de estar pensando).
·
Generan
una reacción de espejo ante las emociones que se presentan en las historias.
A largo plazo:
·
Muestran gran
interés por las narraciones, los libros,
por lo escrito en general y por lo que dicen otros o dice en su conjunto un
libro infantil (texto e ilustraciones).
·
Realizan una
participación atenta y en los casos en que ya pueden hacerlo comentarios
adecuados a lo que se está leyendo, estableciendo relaciones entre lo que
escuchan y lo que piensan vinculado a su vida cotidiana. Se ha sentado la base
de la comprensión lectora.
·
Muestran con
expresiones faciales y corporales atención durante la lectura y reflexión
acerca de lo que dicen antes de hablar.
·
Tienen la
motivación de conocer las letras y lo que dicen.
· Muestran más empatía por las
emociones no solo de las historias sino de sus compañeros en taller.
3) Aspectos socio-culturales que hacen
referencia a saberes relacionados con el desarrollo de la capacidad de interacción
en espacios sociales:
A corto plazo
·
Aumentan su
tiempo de permanencia cómoda en los espacios sociales (se sienten más contentos
aunque haya más bebés o niños con los que tienen que lidiar)
·
Reconocen a
los miembros del grupo con los que conviven.
·
Se sorprenden
o rechazan a un adulto nuevo que llegue de improviso, pero lo integran
positivamente a las actividades.
· Participan en las
actividades con mayor facilidad y entusiasmo.
A mediano plazo
·
Aprenden a
esperar turnos.
·
Desarrollan
paciencia y respeto hacia los otros niños.
·
Socializan
mejor con otros niños y con adultos.
·
Su relación
con los demás es más amable y negociadora.
·
Utilizan
menos el conflicto para relacionarse con los demás.
A Largo plazo
·
Saben respetar
turnos y piden que otros los respeten.
·
Cuidan el
ritmo y el ambiente de respeto del taller.
·
Ayudan a quien
coordina y a sus compañeros cuando éstos lo necesitan y mantienen un equilibro
en las relaciones con los demás niños.
· Evitan rivalizar, pelear o
lastimar a otros.
La literatura y
la niñez temprana
Cierro
mi participación contándoles breve y anecdóticamente el proceso de acercamiento
a la literatura e intercambio de saberes, con l@s niñ@s de educación inicial:
El
centro de educación inicial indígena se encuentra en un terreno rectangular,
enrejado. Cuenta con un área pequeña pavimentada al frente, dos aulas y un par
de baños al centro del terreno y atrás, un patio con tierra y pasto. Las dos
aulas tienen funciones específicas delimitadas por su uso cotidiano con el que
se concreta la rutina de las actividades matutinas. En el aula de la derecha se
lleva a acabo las actividades relacionadas con los contenidos que el programa de
Educación Inicial define, en ella hay mesitas y sillas para los niños, el
escritorio de la docente y unos anaqueles con algunas cosas de papelería. En el
lado izquiero, se realizan las actividades de juego en las horas de receso,
puesto que jugar al aire libre por la mañana en el patio es casi imposible
debido a las altas temperaturas (entre 34 y 38 grados a la sombra). Sin embargo,
los niños de entre 1 y 3 años que asisten al centro, gestionan de maneras
creativas jugar por todo el centro y utilizar la sombra para descansar del sol.
Las
condiciones de la escuela son sumamente precarias, la docente no cuenta con los
materiales básicos para trabajar con los niños y tampoco con los recursos
económicos para adquirirlos por su cuenta, así que con lo que hay y lo que se
puede la veo organizar su clase. Lo poco que había en el salón cuando llegué, parecía
tener mucho tiempo ahí, poco mantenimiento y escasa utilidad. En una de tantas
mañanas durante los días de observación participante en la escuelita, aprendí,
junto con los niños, que en Yucatán hay muchos citricos diferentes, cómo se
pelan con las manos las “chinas” –naranjas dulces- como les dicen allá; también
aprendí a elaborar un juego tradicional llamado “tinjoroch”, que se hace con
corcholatas de refrescos e hilo, una piedra o martillo para aplanarlas y un
poco de pintura para decorarlas.
Las
mamás, generalmente, no son participantes permanentes a las sesiones de
educación inicial, llegan con sus hijos por la mañana y los dejan, no sin antes
negociar con ellos algún almuerzo especial para que acepten quedarse solos, normalmente
un dulce o producto comercial que los niños eligen y que mamá va a comprar a la
tienda de enfrente. La docente argumenta que la participación de las mamás
puede ser contraproducente, pues intervienen mucho y luego los niños no quieren
hacer nada cuando ellas están. Algunos, a pesar de la negociación lloran la
perdida, otros, apenas ven desaparecer a su mamá se levantan de su silla y
comienzan a explorar todo para encontrar algo con que pasarla bien.
Para
integrarme y conocerlos mejor, decidí ofrecer lo que sé hacer, que fuera de
utilidad para la escuelita. Una vez a la semana coordino el taller de lectura y
me encargo de toda la sesión de la mañana y la docente me apoya. El inicio fue
difícil. El día anterior a la primera sesión de taller de lectura, la docente
me presenta con las mamás y me deja explicarles mis intenciones. Lo hago y además
les pido a todas una almohadita o cojin que tengan en casa y les sugiero
adelanten sus actividades matutinas de la casa para que puedan acompañar un
rato a sus hijos durante el taller sin atrasarse. Dos abuelas le dicen en maya a
la docente, que ellas no saben español. La maestra traduce y les digo que no
importa porque yo necesito aprender la maya y ellas pueden ayudarme, se ríen y
ponen cara de “me está vacilando…”, pero al día siguiente todas asisten.
En el
salón de la derecha coloco al centro todas las mesas en hilera y, alrededor,
separadas de las mesas, las sillas de los niños. Sobre las mesas, extiendo el
acervo que he conseguido prestado y donado por mis compañeras, para ofrecer
libros de calidad literaria a los niños y sus mamás y me siento a esperar la
llegada de todos.
Los
niños entran y observan el salón, se acercan curiosos a los libros, las mamás
los regañan y les dicen que no toquen. Yo les explico la dinámica de trabajo y
les comento las cosas que he visto que pasan con los niños cuando doy estos
talleres, les pido que tengan confianza y que no se preocupen que les iré
diciendo lo que quieran saber o lo que yo observe que necesitan saber para que
todos disfruten la sesión. Las primeras sesiones se podrían comparar al paso
del huracán Isidoro que todos recuerdan en la peninsula como el peor desastre
en mucho tiempo), los libros salían volando, los niños se subían a la mesa, o
se metían debajo, corrían por todo el salón, otros se salían, las mamás les
gritaban y algunas abuelas pegaban, yo sudaba y sudaba…Estoicamente, intentaba
explicarles que no se preocuparan y
seguía intentando compartir libros con los que se veían interesados. Después de
un rato prudente les pedí ayuda para guardarlos porque, les dije: “les quiero
leer uno de los cuentos que más me gusta”. Así, que con almohadas y sillas pasamos
al salón de la izquierda, coloque un tapete de tela para delimitar el área para
sentarse en sus cojines a “gustar” –como le llaman a la observación recreativa-;
les pedi a las mamás que se sentaran en el tapete en círculo con el cojin de su
hijo por delante pero prefirieron las sillas, y los invité a escuchar…como el
salón de la izquierda es el área de juego, los niños no entendían por qué
tenían que estar sentados si podían jugar como siempre. Así que sin más
preambulo comencé a leer “Iba caminando” de Sue Machín y Julie Vivas (1992) –un
clásico de mi repertorio-, que para su sorpresa tiene entre muchos otros
animales, un hermoso “ke’ken”, un cerdo
rosado (animal muy común como mascota, cría de traspatio para venta e indispensable
en la alimentación yucateca), l@s niñ@as dejaron de insitir en los juguetes y
se sentaron interesados…Hice mi mejor esfuerzo por compartirles la lectura en
voz alta y de integrarlos a ella. A las abuelas y mamás les pedí su
intervención especial diciendo en maya, el nombre del animalito cuando yo
preguntara “¿y entonces qué vi?”, pero la mayoría decía que no se acordaba cómo
se decía…, las abuelas se retorcían de la vergüenza, y yo, solo me reía y
quejaba en voz alta diciendo que así jamás aprendería maya. Pero todos la
pasamos bien. Durante la lectura los niños se adelantaban para estar cerca del
libro, se empujaban, y por lo mismo se enojaban y pegaban unos a otros. Las
mamás pegaban a los que pegaban, les gritaban que se sentaran sino, no tendrían
el dulce prometido, y comenzaba a ver conato de Isidoro. Yo sudando más que
nunca, recordé paciente que esto no duraría mucho, pero comenzaba a planear
mentalmente la urgente necesidad de inclusión de los saberes comunitarios. Al
final de esa sesión, los invite a todos a realizar un juego relacionado con los
animales para simplemente divertirnos después de leer, las mamás se sentaron en
la barda del patio a observar mis creativos movimientos de pato o de vaca pero
no participaron, algunos niños me imitaban y el resto ya estaba en el patio
trasero jugando a otra cosa.
Para
no hacerles el cuento largo, después de seis meses de una sesión semanal, los
niños pasaron de la desconfianza a una sincera amistad conmigo, conmovedora sobre
todo cuando al ir caminando por el pueblo, escuchaba “¡¡Gialu!!” y veía a José
Antonio que me saludaba desde la bicicleta de su mamá, o cuando los veo correr a
abrazarme cariñosamente cuando me ven. Sabemos que eso tiene que ver con los
efectos de la lectura en voz alta y la narración oral literaria, pues establece
un puente firme de comunicación afectiva. Las mamás, ya juegan con sus hijos,
aunque todavía no se animan a participar en maya.
Los más inquietos
del salón, principalmente dos niños que por razones familiares asistían solos al
taller, llegaban, en las últimas sesiones gritando “libros” “libros”, acercándose
a buscar de manera voluntaria, interesada e intencional, para elegir lo que
quieren leer, descubriendo personajes que les son significativos por alguna
razón que solo ellos saben, como nos ha contado profusamente Marié Bonnafé
(2008) y que desean mantener cerca, por las mismas razones; como Miguelito y su
fascinación con el libro de “Lobo” de Olivier Douzou (2006), la siguiente
sesión después de leerlo en voz alta con ellos, Miguelito lo descubre en la
mesa y grita “Mia!!!! Gialu”,
haciendo el gesto de “¿me lo lees?”, después de la tercera vez que se lo leí, le
dije, ya me cansé Miguelito, ahora leelo tu solo y llevatelo a tu casa. Ese libro
se quedo en su casa por varias semanas.
La última anécdota con este grupo ocurrió unos días antes de salir de
vacaciones, en el famoso salón de la izquierda, el que usan para jugar. Durante
un receso en el que todos sacaban indiscriminadamente juguetes tanto al patio
como dentro del salón, y subían y bajaban de la pequeña resbaladilla de plástico;
uno de esos días en que la docente sede a todas las ocurrencias de los niños,
me mira y me dice: “¡Son terribles!”, Saira descubrió, lo que en mucho tiempo
ninguno de ellos había podido ver. En un librero colocado en el rincón, con cajas
de material didáctico y documentos de la docente, vió unas enciclopedias escolares
sobre el cuerpo humano, y dos antologías de cuentos clásicos. Sin la menor
duda, Saira se dirigió al librero, sacó uno de los libros, hizo malabares para
poder cargarlo –por su peso y volumen- y se sentó en el suelo en medio de los
juguetes para descubrir princesas, y personajas varios, acción que dio pie para
que otros igualmente interesados en descubrir, bajarán los demás libros e
hicieran lo propio…la docente solo alcanzó a decir “¡Mis libros!”…y sonriendo
me dijo: “ya ves Gialu lo que provocas”.
Referencias
Bibliográficas.
Ayora, G. (2012a). Educación
intercultural y decolonialidad: de la promoción de la lectura a un enfoque de
literacidad para la niñez indígena purhépecha. Tesis de maestría en
Investigación Educativa, Línea Intercultural del Instituto de Investigaciones
en Educación de la Universidad Veracruzana.
---------- (2012b). Aspectos filosóficos, pedagógicos y
literarios de Bunko Papalote, A.C. Documento Interno (ms). Cfr.
www.bunkopapalote.com
----------- (2013). “De la promoción de la lectura a
un enfoque de literacidad. Reflexiones teóricas para una práctica decolonial”
Bunko Papalote A.C. documento interno (ms) cfr. www.bunkopapalote.com
Bonnafé, M., (2008).
Los libros, eso es bueno para los bebés,
México, Océano travesía.
Certau, M. (2000). La invención de
lo cotidiano. Establecida y presentada por Luce Girard. Traducción de
Alejandro Pescador. Universidad Iberoamericana. México: Biblioteca Francisco
Xavier Clavijero.1ra reimpresión de la edición en español.
Díaz- Barriga Arceo, Frida. 2006. Enseñanza Situada: Vínculo entre la escuela y la vida. México, McGraw-Hill.
Dietz, G. (2012). Multiculturalismo, interculturalidad y diversidad en
educación. Una aproximación antropológica. Colecc. Sección de obras de
Educación y Pedagogía. FCE: México. Pp.
279.
Douzou, L. (2006) Lobo. México: Colecc. Los Especiales de
a la Orilla del viento. FCE.
Gadea de
Nicolás, L., (1992) Escuela para padres y maestros, México, CEDI.
--------------------------- (2011) La
vida afectiva, Escuela para padres y maestros, México, Editora de Gobierno,
2010.
Giménez, G. (1994) “Comunidades primordiales y modernización en México”. En
Gilberto Giménez y Ricardo Pozas H. (eds.): Modernización
e identidades sociales. México: UNAM.
Halliday, M.A.K (2004). Ideas about
language. En: On language and linguistics. London: Continuum, pp.92-115. Traducción
y adaptación de Federico Navarro para la cátedra de Lingüística General (Dr.
Martín Menéndez). Facultad de Filosofía y Letras, Universidad de Buenos
Aires. Argentina. Esta traducción se publicó en discurso.wordpress.com
con autorización de Continuum books. (consultado en agosto de 2014).
INEE, (2003). La educación indígena, el reto. 1
Los temas de Evaluación. Colección de folletos. México.
---------(2013). Breve Panorama educativo de la población
indígena. Indicadores edcativos. México.
Jiménez-Naranjo, Y. (2009). Cultura comunitaria y escuela intercultural. Más allá de un contenido escolar. México: SEP/CGEIB.
Machin, S. Y Vivas, Julie. Iba caminando. México: colecc.
Libros del Rincón. SEP.
Mignolo, W., (2003). Historias locales / diseños globales.
Colonialidad, conocimientos subalternos y pensamiento fronterizo. Madrid:
Ediciones Akal.
Street, B., (2004). “Los Nuevos Estudios de literacidad”
(Trad. Alfredo Alonso Estenoz). En: Perspectivas
teóricas y etnográficas. (pp. 81-107) Perú: Red para el desarrollo de las
Ciencias Sociales en el Perú. (Reimpreso de Introducción: The New Literacy
Studies, en Street, Brian (ed. ). Cross-Cultural Approaches to Literacy.
Cambridge: Cambridge University Press. Pp. 1-29. 1993.
Vygotsky, L. S. (1982). Obras escogidas II. Colecc. Aprendizaje. Vol. 94. Madrid: Visor
distribuciones.
Palermo, Z. (2009). [Comp]. “El arte latinoamericano en la encrucijada
decolonial” En: Arte y estética en la encrucijada descolonial.
Colección: Razón política, Buenos Aires. Ediciones del signo.
Queirolo, M.G. (2013)
Leer literatura, una práctica social como
espacio de reflexión. Tesina para el Master de Promoción de la
lectura 2011-2013 del Centro de Estudios de promociones de lectura y literatura
infantil. Universidad de Castilla la Mancha (CEPLI).
Wertsch, V.
James. (1980) Vygotsky y la formación social de la mente. Colecc. Cognición y
desarrollo humano. México: Paidós
Zimmermann,K. (s/f.) El contacto de las lenguas amerindias
con el español en México. Documento en PDF.
[1] Cfr.
Dietz, 2012, Giménez, 1994.
[3] Aquellos procesos
cognitivos mediados por el signo, como la memoria. La atención, el pensamiento.
El habla.
[4] Díaz Barriga, retoma una serie de importantes autores de la
corriente sociocultural en educación para decir que “el conocimiento es
situado, porque es parte y producto de la actividad, el contexto y la cultura
en que se desarrolla y utiliza.” (Díaz Barriga,2006:19).
